LOS VALORES EN EL AULA

Pocos negarían que hay en la actualidad muchísimos niños en las escuelas que no aprenden tan bien como deberían hacerlo simplemente porque no tienen una idea muy clara del objeto de su existencia ni están muy seguros de que vale la pena el esfuerzo por aprender.
L. E. Raths
1. Coordenadas de enmarque de una educación en los valores: la libertad humana como eje conductor
En algunos estudios aparecidos en los últimos años se ha planteado la cuestión de la influencia que el sentido de los valores puede tener en la conducta de un niño.
Los jóvenes, como los adultos, se enfrentan a un mundo de problemas y decisiones que reflejan la complejidad de la vida del hombre. En estas decisiones están en juego los valores como fuerzas directivas de acción. Éstos con frecuencia entran en conflicto; en parte por la poca claridad del sistema de valores de la sociedad y la desorientación de la existencia humana.
La tarea de educar y, con ello, la de educar en los valores, no queda circunscrita al ámbito escolar. Familia y sociedad son espacios sociales fuertemente comprometidos en esta responsabilidad.
Hay una primera concesión de esta amplia responsabilidad que afecta a la persona del educador. Si el educador en la escuela ha de contribuir a que el hombre se descubra a sí mismo, descubra el mundo y su profundo significado, no es indiferente el concepto de hombre y de mundo que tenga. Y más que el concepto, más que la visión intelectual, importa su actitud valorativa de los demás hombres y de su inserción en el mundo; lo que él sea y el modo, incluso, de autoconocerse, constituyen la aportación fundamental al proceso de autorrealización del alumno.
Pero la educación no se reduce a la realización profesor-alumno. En el marco de la escuela como institución se da una interacción constante entre la estructura, la organización y la metodología didáctica. Estos conllevan a juicios de valor y convierten a estos medios en vehículos decisivos de esquemas de valoración y de adhesión a determinados valores.
Tomaremos algunos de los conceptos y conclusiones a los que se ha llegado a partir de los estudios previos contenidos en este trabajo.
El hombre, centro de los valores
Los valores no existen sin el hombre, que con ellos está en disposición de dar significado a la propia existencia. El centro o el "lugar" de los valores es el hombre concreto que existe con los demás en el mundo para realizar su propia existencia. Las cosas adquieren valor en la medida en que se insertan en este proceso de humanización del hombre.(1)
Esta condición del encuentro con los valores reclama una actitud educativa en la que de nuevo hay que reconocer el lugar central del hombre en la constelación de los valores, reconocimiento que nos conduce de inmediato a la esfera de la libertad humana. Y, ¿no es éste el terreno educativo por excelencia?(2)
La educación en y para la libertad, eje de la educación en los valores
La perspectiva que se abre a partir de aquí es inmensa: actuar humanamente no supone sólo llegar a juzgar que un valor es valioso; supone también —con palabras de Dondeyne— ponerse al servicio de ese valor promoviéndolo para mí y para los demás por medio de gestos concretos y eficaces, dándole así al mismo tiempo un sentido a la vida y haciendo propio este sentido".
Toda la acción educadora se encamina a provocar un proceso que viene marcado por acciones tales como optar, preferir y adherirse a un sistema de valores. La libertad —la educación de la libertad— constituye el hilo conductor.
En este trabajo se han formulado elementos que recogemos ahora como coordenadas de enmarque de una educación de la libertad bajo el enfoque de los valores.
La libertad y el en-sí del valor
El en-sí constitutivo del valor impulsa en parte a la adhesión a él una vez descubierto. Las características de "sentido", "significado" y "valor" incluyen la de ser transpersonal, es decir, la de situarse más allá de la individualidad intrapersonal.
La libertad desde el marco situacional
La "situación" vivida por el sujeto que valora, la "situación" que rodea la misma realidad valorable y la "situación" ofrecida por el carácter del acto mismo de valoración. Elementos integrantes de lo situacional son factores diversos como el momento psicológico del sujeto, el conjunto de sus percepciones y creencias, las cualidades de sus grupos de pertenencia, la configuración del sistema social en que se desenvuelve, etc. Ante estas realidades cobra fuerza la expresión de Mounier: "Mi libertad no es sólo un surgir; está ordenada, o mejor aún, invocada"(3).
La libertad en el entorno comunitario
La condición de la intersubjetividad ya vista como dimensión ontológica de la comunicación de valores. Los valores no están exclusivamente en la línea del tener y poseer, sino también en la de dar y en la de reconocer a los demás. La dimensión intersubjetiva se expresa también en el hecho de que los valores presentan la exigencia de comunicarse.
Al educador se le plantea de nuevo responsabilidades insoslayables ante la vivencia de los valores desde el "nosotros". Veamos brevemente dos importantes cuestionamientos que implican divergencia, pero que son susceptibles de integración.
- El educador debe promoverlos en sí y en su mundo circundante a través de "gestos concretos y eficaces".
- Cada hombre en formación ha de ser libre de optar por su propio sistema de valores.
Crear un orden de valores que permita reconocer el rostro del hombre es una importante propuesta de "humanidad" que exige de la acción educativa un serio compromiso con la historia que también nosotros, educadores, construimos.
2. El ámbito afectivo y el proceso de valoración
La importancia de la educación de los valores se plantea la urgencia de encontrar medios adecuados para llevar adelante este objetivo fundamental del quehacer educativo.
Desde la perspectiva de la educación de los valores nos parece un aspecto que hay que recuperar y potenciar, pues sin duda todo el proceso de valoración implica el desarrollo de este ámbito afectivo.
El proceso por el que un fenómeno o valor va integrándose progresiva y definitivamente en la vida del individuo es denominado internalización. Señalaremos algunas etapas de este proceso expresado en la obra de Bloom, Taxonomía de los objetivos de la educación: ámbito de la afectividad.
Aceptación de un valor
Implica la asignación de mérito o valor a una realidad de bien, donde el valor puede venir bien por la reflexión personal o vivencia, o por el camino de la creencia, dándose la aceptación del testimonio a juicio de otro.
"Sólo cuando la elección es posible, cuando hay más de una alternativa de la cual escoger, decimos que puede surgir un valor. Y sólo puede surgir un verdadero valor cuando se ha meditado y considerado cuidadosamente cada alternativa, y sus consecuencias, entre un cierto número de alternativas"(4).
Preferencia por un valor
Implica no sólo un grado mayor de aceptación de un valor determinado, sino incluso que el individuo esté tan comprometido con él como para buscarlo, desearlo o intentar obtenerlo.
Compromiso
Este nivel se define como "convicción" y certeza de la firme aceptación afectiva de comportamiento o conducta derivados de la aceptación y preferencia por un valor.
Raths(5) dice que "cuando se han realizado o recorrido las fases anteriores, entonces estamos dispuestos a afirmar públicamente nuestros valores y luchar por ellos".
Organización
La tarea de la educación en este nivel será la de relacionar unos valores con otros, comparándolos y buscando el lugar que ocupen en la organización o jerarquía. Este sistema se elabora progresivamente para someterlo a constantes cambios al incorporarse los nuevos valores.
Caracterización
El carácter indica idea de profundidad, de interiorización o actualización de conciencia.
Una persona puede caracterizarse por un valor o sistema de valores cuando llega a un proceso de interiorización y dedicación a un valor. El alcance de este objetivo puede considerarse como la realización de la vida como unidad.
Evaluación
Para evaluar el arraigo de los valores que posee cada individuo podemos señalar los siguientes aspectos indicativos.
a) La valoración de un objeto o fenómeno persistirá a lo largo de cierto periodo de tiempo.
b) La posesión del valor debe satisfacer alguna de las más hondas exigencias del individuo.
c) El valor debe traducirse en acto que por su propia esencia sea la proyección de la actitud de entrega.
d) Verdadero entusiasmo por el objeto o fenómeno. e) La internalización puede presentarse en grados muy diversos, según la intensidad con que se aceptan los valores de los demás. Este proceso constituye una ininterrumpida modificación de la conducta. A lo largo del proceso de internalización, el sujeto va logrando captar los fenómenos, reaccionar ante ellos, evaluarlos y conceptuarlos. Simultáneamente, estructura sus valores dentro de un sistema que llegará a modelar su vida entera.
3. Hacia un enfoque para la educación en los valores
La educación de los valores es actualmente una de las áreas educativas más interesantes y conflictivas; es un campo que exige una profunda reflexión y discusión.
Como respuesta a esta necesidad percibida con urgencia por algunos educadores, han surgido diversas corrientes y métodos bajo el nombre genérico de "educación humanista". Este tema ha atraído el interés de profesores, alumnos, psicólogos, sociólogos, filósofos y expertos en política científica.
A pesar de esta enorme corriente de búsqueda en amplios sectores educacionales, tenemos que reconocer que el tema está en periodo de gestación, y aun los mismos términos "valores" y "valoración" están en proceso de ser clarificados para llegar a un lenguaje común más o menos aceptado de manera universal.
Tipología de enfoques para una educación en los valores
Formulada inicialmente por Superka en 1973. La tipología se elaboró originalmente en torno a ocho enfoques y quedó luego reducida a cinco:
- Inculcación
- Desarrollo moral
- Análisis
- Clarificación y
- Aprendizaje para la acción
Al describir a continuación cada uno de los enfoques, intentamos señalar el papel que cada uno puede jugar como propuesta de técnicas al servicio de la educación de los valores.
Inculcación
El objetivo de este enfoque es infundir o internalizar determinados valores que son considerados como deseables.
Si el sujeto de la educación ha de ser el protagonista de su libertad hemos de salvar, en cualquier caso, que sea él quien descubra los valores y opte libremente por ellos.
Son varios los métodos utilizados para la inculcación de valores: el del refuerzo y propuesta de modelos. La combinación del refuerzo con la propuesta de modelos es un medio excelente de inculcar valores. Si el modelo es reforzado positivamente, los observadores de la conducta presentada como modelo tienen más probabilidades de actuar de modo semejante y, en consecuencia, de adoptar ese valor. Esta estrategia puede utilizarse intencionada y sistemáticamente para inculcar valores deseables.
Desarrollo moral
Este enfoque se basa en las tesis e investigaciones de los profesores J. Piaget y L. Kohlberg, y se ocupa del desarrollo cognoscitivo estimulando a los alumnos para que sean capaces de desarrollar modelos más complejos de razonamiento moral a través de pasos secuenciales.
La teoría del desarrollo moral utilizada por Kohlberg se describe en tres niveles y seis pasos :
Niveles
Pasos
A. Preconvencionales
1º Orientación al castigo y la vigilancia 2º Orientación relativista instrumental
B. Convencionales
3º Orientación a la conformidad interpersonal 4º Orientación "a la ley y el orden"
C. Postconvencionales
5º Orientación legalista hacia el control social 6º Orientación al principio ético universal

Estos niveles se corresponden con los consiguientes pasos que marcan un proceso de desarrollo moral. Kohlberg parte siempre de una orientación en desarrollo, y plantea que es necesario seguir una secuencia de pasos.
Kohlberg indica que el exponer a los alumnos a niveles superiores de razonamiento los estimula a alcanzar el paso siguiente superior del desarrollo moral. Esta teoría aporta un aspecto importante a la educación de valores.
Análisis
Las técnicas de análisis constituyen un enfoque de la educación de los valores elaborado por educadores del campo de las ciencias sociales. Cabe destacar entre ellos a Hunt, Metcalf, Oliver, Shaver y Fraenkel.
El objetivo de esta técnica es ayudar a los alumnos a usar el planteamiento lógico y los procedimientos de investigación científica relativos a los valores. Los alumnos deben aportar hechos verificables acerca de la validez de los fenómenos.
Su aportación consiste en ofrecer una base sólida para llegar a hacer opciones "razonables", teniendo en cuenta la base objetiva que ofrece.
Existen modelos analíticos muy desarrollados por sus autores, que reflejan siempre el empeño por el predominio de la lógica y su elaboración científica. Presentamos los pasos de este método.
1. Identificar y clarificar la cuestión del valor.
2. Recoger los hechos significativos.
3. Evaluar la veracidad de los hechos recogidos.
4. Clarificar la relevancia de los hechos.
5. Llegar a una primera decisión valorativa provisional.
6. Medir el principio de valoración implicado en la decisión.
Clarificación de valores
Esta técnica es una de las más famosas y extendidas, desarrollada por el profesor Sidney Simon de la Universidad de Massachusetts.
El objetivo es ayudar al estudiante a tomar contacto con aquello que actualmente constituye un valor en su vida, y ayudar a la persona a descubrir la realidad de su orientación, de sus ideas. El fin es afianzar estos valores una vez reconocidos y aceptados, o de cambiarlos si carecen de consistencia.
Este proceso implica tres momentos fundamentales:
- Elección libre. Para que el niño llegue a ser un elemento constitutivo de su "yo".
- Estimación. Para que la valoración sea real, debe producirle satisfacción y disfrutarla.
- Coherencia en la acción. Para que pueda considerarse que hay un valor presente, la vida misma debe ser afectada por él.
Estos tres momentos en el proceso de valoración se desglosan en siete pasos o criterios que son considerados imprescindibles para que algo pueda considerarse como "valor".
1. Escoger libremente los valores. Deben ser espontáneos y libres de elección.
2. Escoger los valores entre distintas alternativas. Las alternativas deben guardar relación, ser formuladas para que puedan entenderse con facilidad y así surja un valor.
3. Escoger los valores después de sopesar las consecuencias de cada alternativa. Hay que medir el peso axiológico de cada una de las posibilidades que se ofrecen.
4. Apreciar y estimar los valores. Cuando concedemos valor a una cosa la apreciamos, la disfrutamos, la estimamos, la respetamos y la queremos.
5. Compartir y afirmar públicamente los valores. Cuando elegimos algo libremente, lo analizamos y sentimos alegría, no vacilamos en afirmar nuestra decisión.
6. Actuar de acuerdo con los propios valores. Es preciso que la conducta afirme nuestras decisiones y las integre en la vida. 8. Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera repetida y constante. Los valores tienden a ser persistentes, a dar forma a la vida humana. No se podría considerar "valor" algo que aparece una vez en la vida y que no vuelve a presentarse. La clarificación de valores es un proceso progresivo personal que abarca toda la vida. A medida que el mundo cambia y nosotros mismos cambiamos, aparecen muchas decisiones a tomar y es importante aprender la forma más adecuada de asumir las decisiones.
Este método persigue únicamente que el individuo se haga consciente de sus propios valores. Que esté inicialmente estimulado para comenzar la búsqueda y el adiestramiento en unos valores que den sentido a su vida y que lo conduzcan al proceso de convertirse en persona.
Aprendizaje para la acción
Su objetivo es proporcionar al alumno oportunidades específicas para actuar según sus valores, dentro y fuera del aula.
Las técnicas de aprendizaje para la acción consideran a la persona fundamentalmente como interactiva.
En este modelo se encuentran los primeros grados de desarrollo(6), que están incluidos en los seis pasos siguientes.
1. Tomar conciencia del asunto o proceso.
2. Comprender el asunto o problema y tomar una postura.
3. Decidir una actuación.
4. Planificar estrategias y etapas para la acción.
5. Aplicar actividades y realizaciones de la acción.
6. Reflexionar sobre las acciones emprendidas y considerar los pasos siguientes (las consecuencias).
La aportación fundamental de esta técnica es que busca llevar al sujeto a comprometerse activamente con los valores estimados como tales por el mismo. Trata de poner al individuo en situaciones concretas que lo inciten a comportarse de acuerdo con sus propios valores.

LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN

El profesor es EDUCADOR, ha de suscitar una dinámica de enseñanza aprendizaje, por lo tanto en lo que se refiere a la EDUCACIÓN de valores Universales, ha de transversalmente velar porque en cada alumno pueda descubrir cuales son estos valores esenciales que deben ser enseñados y dados a conocer por cada profesor.

Aquí en esta ponencia del Profesor César Santoyo Muñoz se profundiza muy lúdicamente este tema. Ojala les pueda ayudar en su acción educacional.

La indiciplina en el aula
Luis Alves Mattos. Compendio de didáctica general (adaptación)
LA INDISCIPLINA
Se consideran actos de indisciplina todas las acciones, palabras, actitudes, gestos y reacciones que contrarían las normas disciplinarias vigentes en un centro de enseñanza, o que representan atentados contra la moral, la autoridad, el orden, el espíritu y las tradiciones de la institución.
No hay duda de que los actos positivos de indisciplina, principalmente cuando son intencionales y frecuentes, son perjudiciales a la moral de un colegio y se oponen frontalmente a los propósitos educativos que son la propia razón de ser de esos establecimientos. Deben, por consiguiente, ser combatidos y eliminados. Pero estos actos de indisciplina son, casi siempre, consecuencias inevitables de condiciones y factores desfavorables que están actuando sobre el psiquismo de los educandos, amenazando desintegrar su personalidad y desajustarlos a la vida escolar. Importa, pues, que se encuentre la atención de los educadores sobre estos factores para eliminarlos o atenuarlos, antes de recurrir a sanciones o medidas punitivas más drásticas.
La falta de conformidad con las normas de disciplina vigentes en los colegios se puede atribuir también, en muchos casos, a la inmadurez de los alumnos: su inteligencia no está todavía en condiciones de comprender las razones más profundas que dictan las normas vigentes; su poca experiencia no les permite aún prever y calcular las consecuencias de todas sus palabras, actos y actitudes; su poca edad no les hace posible todavía desarrollar el control mental necesario para una conducta reglada y satisfactoria. Solamente el tiempo, la experiencia, el ambiente educativo y la aclaración progresiva de los hechos por la comprensión y por la reflexión podrán engendrar en su mente inmadura ese control reflexivo e interior que facilita una conducta consciente y disciplinada. Corresponde a la escuela favorecer y estimular esa progresiva maduración interior de los escolares, sin perjudicar la evolución sana y normal de su personalidad.
Podemos señalar estas normas prácticas de conducta personal del profesor en clase:
a) Cultivar, en relación con los alumnos, una actitud fundamental de interés, comprensión y simpatía. Ser, por encima de todo, humano y razonable para con ellos; no se deben permitir, sin embargo, los excesos de familiaridad ni se debe ser demasiado condescendiente; es necesario ser firme e insistente en las exigencias, pero explicando el porqué de las mismas.
b) Ahondar en l psicología de los alumnos, comprender la psicología de la clase como un todo, por un lado, y la psicología individual de cada uno de sus miembros, por otro. Adaptar los procedimientos de manejo a esa psicología de modo que resulten eficaces y no contraproducentes.
c) Evitar durante las clases hablar de uno mismo, de la vida, méritos o problemas y negocios particulares; no desperdiciar el tiempo de clase en confidencias personales o en asuntos ajenos a la materia.
d) No ser autoritario, arrogante ni arrollador; no manifestar desprecio hacia los alumnos; ser paternalmente firme y emplear la necesaria energía de modo sereno, prudente y digno. Imponer respeto a los alumnos sin humillarlos ni intimidarlos.
e) Cuidar la propia autoridad y no exponerla al desgaste, abusando de ella en incidencias triviales; en tales casos, es mejor recurrir al manejo preventivo o indirecto.
f) Zanjar, sin embargo, de forma tajante y sin titubeos, cualquier movimiento más serio de indisciplina o de desorden colectivo; no dejar navegar el barco hasta que la tempestad estalle.
g) No hacer promesas ni amenazas que después no se podrán o no se querrán cumplir; cuando se haga una advertencia, no deben tolerarse reincidencias. Las sanciones, si son necesarias, deben ser aplicadas sin tardanza y no días o semanas después; pero se debe ser moderado e impersonal en su aplicación.
h) Tratar las infracciones más graves de modo objetivo e impersonal, sin mostrarse ofendido o enojado personalmente. La indisciplina debe ser reprobada como conducta inconveniente y antisocial que habla de los individuos que la practican. No interpretarla como afrenta o desacato a la autoridad personal del profesor. Terminado el incidente, no demostrar resentimiento o intenciones de persecución o venganza; tratar a los alumnos con naturalidad, como si nada hubiera sucedido antes.
i) No reprender nunca a la clase entera por faltas cometidas por algunos alumnos; mucho menos se debe castigar a toda la clase; además de injusto, sería antipsicológico y contraproducente. Procurar, por el contrario, aislar a los agentes de la indisciplina, contrastando su conducta con la de los demás miembros de la clase. Cuando no se consiga identificarlos, no exigir que los otros los denuncien; invitar a los infractores a presentarse después de la clase para dar explicaciones personales.
j) Hacer comprende a los alumnos que la buena conducta es una exigencia social que debe ser acatada en todas las circunstancias de la vida y que la escuela le da gran importancia.
k) Nunca se ofenda personalmente a los alumnos con apodos despectivos, indirectas sarcásticas, alusiones a defectos físicos o insultos personales. No provocar susceptibilidades ni ofender el sentimiento de dignidad personal o familiar de los alumnos.
En suma, procurar crear y mantener en las clases una atmósfera sana de responsabilidad, interés y calor humano, espíritu de trabajo y amor a los estudios. Por encima de todo se debe ser educador, nunca fiscal ni un perseguidor de los alumnos.
Luis Alves Mattos. Compendio de didáctica general (adaptación) Con la autorización de Editorial Kapelusz.

Un tropiezo

por Mamerto Menapace, publicado en Cuentos Rodados, Editorial Patria Grande

El Chaco ardía en el algodonal. Mediaba enero, y Ciriaco se había levantado muy temprano a fin de aprovechar el fresco de la mañana para pegar la última carpida al tabloncito de algodón que tenía en un claro del monte, como a siete cuadras de las casa. Comenzaban ya a preñarse los capullos tratando de reventar en una mano abierta que regalaba la blanca fibra.
Serían cerca de las once de la mañana. Estaba con la azada en la mano desde las cinco, y ahora el cansancio se desparramaba por su cuerpo lo mismo que el sudor que lo deshidrataba dejándole huellitas de sal al secarse. Tenía sed y esperaba llegar cuando antes a su rancho para refrescarse bajo el chorro de agua de la bomba y beber después despacio y a sorbos lentos. Conocía los peligros del agua fresca para el que la bebe con ansia y con el cuerpo recalentado por las faenas del campo.
Decidió acortar el camino. En lugar de hacerlo por la huella que bordeaba un rastrojo viejo lleno de malezas, lo cortó derecho por entre los yuyos altos y la gramilla espesa. Con la azada al hombro, y arrastrando a medias sus viejas alpargatas, trataba de avanzar por entre el malezal donde el año anterior había tenido la chacra. Iba distraído de lo que hacía y concentrado en lo que le esperaba. Ni tiempo tuvo de darse cuenta, cuando sus pies tropezaron en un gran bulto que estaba escondido entre el pastizal.
No hubo manera de evitar la costalada. Instintivamente arrojó a un lado la azada, para no lastimarse con ella, y dejó que el cuerpo cayera lo más flojo posible, para evitar quebraduras. Se dio un tremendo golpe que apenas si lograron mitigar las ramas del yuyo colorado que lo recibió, junto con algunas rosetas traicioneras. Desde adentro le nació la necesidad de desahogarse con una maldición. ¡Lo que le faltaba al día!
Pero se contuvo. Si había tropezado, con algo sería. ¿Y si aquello fuera una sandía? Se puso de pie, y recogiendo la azada, fue despejando el lugar donde terminaban las huellas de sus pisadas y comenzaba la de su cuerpo. Y efectivamente, allí entre la gramilla alta y los yuyos frondosos, estaba una hermosa sandía con la guía medio seca. Pesaba como veinte kilos. Seguramente alguna semilla de la cosecha anterior había germinado entre el rastrojo, y ahora le ofrecía su fruto de la única manera que tenía: poniéndoselo delante de sus pies.
A pesar del cansancio, del calor, y de su cuerpo dolorido por la caída, cargó con cariño la sandía sobre sus hombros y con cuidado completó la distancia que lo separaba de su rancho. Y mientras de antemano saboreaba la sorpresa que le daría a su patrona, se iba diciendo a sí mismo:
-¡No hay tropiezo que no tenga su parte aprovechable!
Anthony de Mello S.J. cuenta en la página 205 de su libro El Canto del Pájaro:
"Desde lo alto de un cocotero, un mono arrojó un coco sobre la cabeza de un sabio. El hombre lo recogió, bebió su dulce jugo, comió la pulpa y se hizo una taza con la cáscara.-Gracias por criticarme".
Les añado un comentario mío. Yo no juzgo la intención del mono. Soy de otra raza. Pero admiro la actitud del sabio.

Guía de Trabajo Pastoral por Marcelo A. Murúa
Cuento Un tropiezo, de Mamerto Menapace.Publicado en el libro Cuentos Rodados, Editorial Patria Grande.
Lectura
Realizar la lectura del cuento en grupo. Es importante que todos los presentes tengan una copia del texto. Se pueden ir turnando dos o tres personas para leer el cuento en voz alta.
Rumiando el relato
Al terminar la lectura entre todo el grupo se reconstruye el relato en forma oral (se lo vuelve a contar).
¿Dónde acontece el relato?
¿Qué sucede con el protagonista?
¿Cómo reacciona ante el tropiezo?
¿Qué enseñanza ofrece el autor al final del cuento?
Descubriendo el mensaje
El cuento nos ayuda a pensar en las dificultades y tropiezos de la vida (también como señala al final el autor, en las críticas que recibimos… a veces como golpes…)
¿Cómo reaccionas ante las dificultades inesperadas?
¿Qué tropiezos has tenido en tu vida? ¿Has aprendido algo de ellos?
¿En qué consiste la sabiduría del protagonista? Compararla con la del sabio de la cita de Anthony de Mello. Y para tí, ¿en qué consiste esta sabiduría?
¿Qué mensaje nos deja el cuento?
¿Cómo lo puedes aplicar a tu vida?
Compromiso para la vida
Sintetizar en una frase el mensaje del cuento para nuestra vida.
Para terminar: la oración en común
Leer en común el texto del evangelio señalado.
Compartir oraciones espontáneas en común. A cada intención acompañar diciendo: Señor, ayúdame a mirar la vida en forma positiva

Terminar leyendo la oración.

Lo bueno de cada día
Señor,ayúdame a mirar la vidaen forma positiva,para saber disfrutar de todoy encontrar lo bueno de cada día.Dame la sabiduríade los sencillosque descubre en cada acontecerde la vidael paso de un Dios cercano,compañero y que cuida por nosotros.
- Que así sea -